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산업체에서 다학제 팀 프로젝트(multidisciplinary project work)가 단학제 팀프로젝트(monodisciplinary team work)에 비하여 증가하고 있어 디자인 대학에서도 이를 경험한 졸업생들의 수요가 증가하고 있다. 이를 배경으로 영국의 덴튼(Denton, 1997)은 다학제 팀 디자인 프로젝트 계획에 포함해야 될 요소들을 조사하여 1997년에 발표했다. 이와 같이 영국 등에서는 이미 십여 년 전부터 디자인 융합교육의 필요성을 느끼고 관련 연구와 교육과정이 진행 되고 있다. 우리나라는 2007년에 지식경제부가 디자인과를 중심으로 학생들의 포괄적 문제해결능력을 배양하기 위해 디자인, 경영학, 공학, 심리학 등 인접학과와 한 팀을 이뤄 기업과 연계, 프로젝트 해결 위주의 수업을 진행하는 프로그램인 캡스톤 디자인(Capstone Design)사업을 수행하였으며 이를 전신으로 하여 2009년부터는 융합형 디자인대학 육성사업을 시작하였다. 이는 창의적이며 통합적인 문제해결역량을 갖춘 디자인 인재를 육성하는 것을 목표로 디자인과와 서로 다른 학과들이 커리큘럼을 연계시켜 운영토록 하고, 산학협동 프로그램을 진행하도록 한 것이다. 본 연구에서는 교육과정이 4년에 이른 지금, 교육에서 목표한 것과 같이 디자인과 학생들 중 융합디자인교육을 받은 학생들이 다양한 학과와 한 팀을 이뤄 프로젝트를 진행할 때 융합디자인교육을 받지 않은 학생들보다 더 창의적인 문제해결 역량을 갖추게 되었다고 할 수 있는지를 확인하고자 하였다.

그룹의 창의성은 사고의 유창성(Ideational fluency)이 반영된 그룹의 확산적 사고로써(Brwon, Tumeo, Larey, & Paulus, 1998) 그룹 구성과 그룹 특성들 뿐만 아니라 그룹 프로세스의 기능이다(Woodman, Sawyer, & Griffin, 1993; Shalley & Gilson, 2004). 그룹의 창의적 수행은 창의성의 여러 중요한 구성요소들 혹은 차원들 사이의 인터랙션의 결과로써 이들 다양한 구성요소들을 입력, 과정, 출력으로 나누어 그들 사이 관계를 시아우(Siau, 1995)의 [그림1]과 같이 다이어그램으로 나타낼 수 있다(Cohen & Bailey, 1997; Shalley & Gilson, 2004; Zhang, Tsui, & Wang, 2011).

Figure 1 The Relationships among Creativity Components

한편 디자인에 있어서의 창의성은 특정한 목적을 가지고 모인 집단에 의하여 지속적이고 유용하고 만족스러운 것으로 받아들여질 수 있는 신기한 작품을 만들어 내는 과정으로 창의성 이론에서는 사람, 문제, 과정(process), 제품(product), 분위기의 다섯 구성요소들이 반드시 포함되어야 한다(Taylor, 1975). 태거와 웨스트(Taggar, 2002; West et al., 2003)는 무엇이 창의적 생산과정을 만들어 내는지를 탐구하였다. 이를 위해 태거는 대학생 그룹에 의한 제품의 생산에서 그룹 구성원들 개인의 기질(예: 인지 능력, 지적 개방성, 성실함)사이 상호작용과 그룹 프로세스(예: 다른 사람들을 참여시키기, 피드백 제공, 효과적인 커뮤니케이션)를 조사하였고 웨스트는 그룹에 참여하고 팀 목표에 헌신하는 것과 같은 그룹 프로세스를 통해 일관되게 그룹 창의성을 예측할 수 있음을 발견했다.

그룹 분위기(climate)는 짧은 기간 동안의 분위기(mood), 태도, 한 그룹의 대체적으로 동기를 부여하는 분위기(tone)이며, 작업환경에서 인식(perception)을 공유하는 것이다(Rickards & Gaston, 1988; Siau, 1995). 그룹 분위기는 그룹의 창의성 혹은 창의적 결과물과 연관되어있다. 웨스트(West et al.,2003)는 설문 방식의 연구에서 팀 혁신은 혁신을 위한 팀 분위기, 팀 전념, 팀 협력에 의해 예측될 수 있다는 결론에 다다랐다. 분위기는 그룹의 수행과 변화에서 중요한 변수로써 작용한다. 분위기가 문제 해결, 의사 결정, 대화와 조정, 배움과 창조의 개인적 과정, 동기화와 전념 정도와 같은 그룹의 프로세스들에 미친 영향을 통해 그룹의 창의적 결과물과 행복에 영향을 주는 것이다(Ekvall, 1991; Anderson, 1992; Buke & Liwin, 1992; Schneider, Brief & Guzzo, 1996). 또 다른 예로 기술성과 참신성을 포함한 혁신 정도를 평가하여 ‘부진한’ 조직과 ‘혁신적’ 조직들로 나누고 이들 사이의 창의적 분위기에 명백한 차이가 있음을 입증한 에크발(Ekvall, 1996)의 연구가 있다. 분위기를 측정하기위해 동료, 조직, 학생들을 대상으로 여러 연구를 수행한 그는 분위기가 창의성을 지지하는 정도를 효율적으로 식별하기위해 9차원(Challenge/Involvement, Freedom, Trust/Openness, Idea-Time, Playfulness/Humor, Conflict, Idea-Support, Debate, Risk-Taking)을 사용할 수 있다고 하였다.

그룹의 분위기가 그룹의 창의성에 어떠한 영향을 주는가에 관하여서는 그룹 구성원들이 중립적인 분위기일 때 보다 긍정적 분위기에 있을 때 혹은 그룹 구성원들이 스스로 기분 좋은 정도를 높게 평가할 때 그룹 창의성 증가했다는 발견들이 있다(Taggar, 2002; Grawitch, Munz, Elliott, & Mathis, 2003). 반면 창의적 분위기에 대한 지나친 강조, 지나친 비판, 우습게 되거나 무시되거나 폄하될 것 이라는 두려움이 건설적인 논쟁을 그리고 궁극적으로는 창의성을 손상 시킨다는 발견들이 있다(Levitt, 2002; Taggar, 2002; Shin & Zhou, 2007).

그룹의 분위기에 관한 연구들에서는 대화분석, 인터뷰, 설문 방법이 사용되었으며 대학의 프로젝트 해결을 위한 소그룹부터 대기업과 같은 조직까지 다양한 규모 팀들을 대상으로 하였다. 대화분석 방법으로는 게리(Olson, Olson, Carter, & Storrosten, 1992)가 소규모 디자인 팀 면대면 미팅의 대화를 통해팀의 수행과정과 분위기를 살펴보았다. 인터뷰 방법으로는 케시디(Cassidy & Lee, 2007)가 산업디자인 팀을 위한 리더십을 연구하였다. 설문으로는 구르츠버그(Kurtzberg, 2005)가 팀의 긍정적 정서(positive affect)와 창의성의 정적 상관관계를 증명하였다.

본 연구에서는 융합디자인교육을 받은 학생들이 다양한 학과와 한 팀을 이뤄 프로젝트를 해결할 때 디자인만을 전공한 학생들에 비하여 생산한 산물의 창의성이 어떠한지 또 문제해결 과정에서 팀의 분위기는 어떠한지를 살펴보기 위하여 다음과 같이 실험하였다.

실험에 소요된 시간은 총110분이었으며 개인 창의성 검사(30분), 팀 디자인 과제(70분), 설문(10분)의 순서로 진행되었다. 각 팀에는 실험에 필요한 도구로써 10장의 B4용지, 연필, 지우개가 주어졌다. 모든 과정을 한 그룹 당 두 대의 카메라로 영상촬영 하였다.

3.1. 참가자

본 연구에서는 융합디자인교육을 받은 학생들이 교육에서 추구했던 바와 같이 다양한 학과와 한 팀을 이뤄 문제를 해결할 때 창의적 과정을 보이는가를 탐구하기 위하여 서로 다른 전공의 학생들로 구성된 이질그룹과 같은 전공의 학생들로 구성된 동질그룹으로 나누어 디자인과 학생들 중 융합디자인교육을 받은 학생과 받지 않은 학생의 창의적 수행을 비교하였다.

실험에는 융합디자인교육과정을 수강한 디자인과 3학년 학생 12명, 융합디자인교육과정을 수강하지 않은 디자인과 3학년 학생 12명, 디자인과 외의 학과2~4학년 학생 12명으로 총 36명이 참가하였다. 3명씩 그룹을 이룬 12개 팀이었는데 그 중 6개 팀은 디자인전공 학생 한 명과 타 학과 학생 두 명으로 구성된 이질집단이었다. 다른 6개 팀은 시각, 제품, 미디어, 공간 디자인 중의 전공과 융합디자인교육과정 참여여부가 같은 동질집단이었다. 융합디자인교육을 받은 학생들은 모두 2년 동안 융합교육과정을 수강하였으며 2개월 반 ~ 11개월의 기업 프로젝트 경험이 있었다. 융합교육여부 외에 참가자들의 성적, 이질팀 구성원들 중 타 학과 학생들의 전공과 학년을 유사하게 하였다. 또, 타 학과 학생들의 디자인에 대한 관심여부가 비슷하도록 하기 위해 디자인 교양과목을 수강하고 있는 학생들 중 디자인실험 참가 희망자를 대상으로 하였다.

Table 1
Form a group

3.4. 그룹 산물 창의성 평가

디자인 결과물의 창의성은 디자인학부교수 두 명과 박사과정학생 한 명으로 구성된 세 명의 전문가가 미리 준비된 평가지를 통해 평가하도록 하였다. 평가지는 베세머(Besemer, 1999)의 창의적 산물 분석 모델(Creative Product Analysis Model; CPAM)과 창의적 산물 의미 분별 척도(Creative Product Semantic Scale; CPSS)를 한국의 문화적 특수성이 반영된 산물의 창의성 정도를 평가하기 위하여 수정한 한국판 창의적 산물 평가도구(Kim & Lee, 2004)를 통해 제작하였다. 평가도구는 창의적 산물을 분석하기 위해 참신성(독창성, 놀라움), 실용성(가치있음, 논리성, 유연성, 이해가능성), 정교성(우아함, 잘 만들어짐)과 같이 3가지 요인구조를 8개의 세부요소로 나눈 뒤 각 세부요소 마다 2~7개의 하위 문항을 두었다. 이 하위 문항을 7점 척도로 평가하도록 하고 3가지 요인구조의 평균을 ‘창의성(Average)’값으로 하였다. 이와는 별개로 1개의 ‘평점(Score)’ 문항을 두어서 디자인의 전체적인 창의성 정도를 평가하도록 하였는데 ‘이 디자인에 점수를 준다면 100점 만점에 몇 점을 주시겠습니까?’라고 질문하였다.

Table 2
The evaluation form of design output creativity

Analysis Matrix			1	2	3	4	5	6	7
Novelty	Original	독창적인								평범한
		독특한								범상한
		창조적인								모방적인
		새로운								새롭지 않은
		획기적인								획기적이지 않은
		기발한								기발하지 않은
		혁신적인								답습하는
	Surprise	굉장한								보잘 것 없는
		경이로운								경이롭지 않은
Resolution	Valuable	가치 있는								가치 없는
		중요한								사소한
		귀중한								대수롭지 않은
		소중한								미미한
	Logical	논리적인								직관적인
		조리 있는								조리 없는
	Useful	유용한								무용한
		쓸모 있는								쓸모없는
		실용적인								비실용적인
	Understandable	이해가 가는								난해한
		납득이 가는								납득이 안 가는
		수긍이 가는								수긍이 안 가는
		알 수 있는								알 수 없는
		해석 가능한								해석이 어려운
		판단 가능한								판단이 안 되는
Elaboration & Synthesis	Elegant	우아한								미운
		고상한								저속한
		기품 있는								볼품없는
		아름다운								추한
	Well Crafted	잘 만들어진								잘 못 만들어진
		잘 이루어진								잘 못 이루어진
		잘 꾸며진								잘 못 꾸며진
Score	이 디자인에 점수를 준다면 100점 만점에 몇 점을 주시겠습니까?

그룹 산물의 창의성 평가결과 3명의 측정자간 일치성 정도를 의미하는 크롬바하 알파(Chronbach's α) 계수값이 모든 평가 항목에서 0.6이상 이었으므로 측정 신뢰성이 높다고 할 수 있었다.

Table 3
The inter-rater reliability of the output

	Novelty	Resolution	Elaboration & Synthesis	Average
Experiment A	0.767	0.722	0.696	0.892
Experiment B	0.844	0.897	0.864	0.815

같은 전공의 구성원들로 이뤄진 융합디자인교육을 받은 학생들과 받지 않은 학생들의 디자인 산물 창의성은 (Table4)와 같이 정교성에서만 차이를 보였다.

Table 4
The evaluation of output creativity(homogeneous groups)

	Experiment A			Experiment B
	ODT	OMT	P-value	ODT	OMT	P-value
Novelty	3.84	3.87	.954	3.86	4.69	.113
Resolution	4.40	4.77	.544	4.66	4.26	.473
Elaboration & Synthesis	3.88	4.22	.462	4.49	5.39	.019
Average	4.04	4.28	.601	4.34	4.76	.274
Score	58.89	61.11	.770	62.22	65.00	.723

서로 다른 전공의 구성원들로 이뤄진 팀들에서는 (Table5)와 같이 ‘실용성’, 세 항목의 평균인 ‘창의성’, 전체적인 창의성 정도인 ‘평점’에서 차이가 있었다.그런데 이러한 차이는 모두 실험B에서만 나타났다. 실험A에서는 모든 p-value가 유의미 수준(significant level)인 0.05보다 매우 커서 통계적으로 어떠한 유의미한 차이도 없었다. 즉 짧은 시간 동안 많은 아이디어를 생산 할 때에는 융합 팀들과 디자인 팀들 간에 차이가 없었지만 소수의 아이디어를 시간을 두고 심화시킬 때에는 융합팀들이 더 창의적인 산물을 생산했다.

Table 5
The evaluation of output creativity(heterogeneous groups)

	Experiment A			Experiment B
	EDT	EMT	P-value	EDT	EMT	P-value
Novelty	3.39	3.46	.917	2.86	3.34	.191
Resolution	3.39	3.46	.903	3.59	5.32	.000
Elaboration & Synthesis	3.71	3.26	.223	4.22	4.14	.770
Average	3.80	3.69	.815	3.54	4.27	.009
Score	53.00	51.11	.851	44.33	61.11	.029

따라서 이와 같이 서로 다른 전공의 구성원들로 이뤄진 팀들의 아이디어 심화 단계(실험B)에서 디자인그룹과 융합그룹이 차이를 보인 이유를 분위기와 관련된 대화를 분석하여 살펴보았다. 이를 위해 녹화된 참가자들의 대화를 모두 글로 옮긴(transcript) 후에 팀들의 분위기 관련 대화를 질적 연구를 위한 도구인 Nvivo9을 사용하여 심층분석 하였다.

본 연구에서는 융합디자인교육의 효과를 살펴보기 위하여 융합디자인팀과 디자인팀에서 디자인 산물과 분위기의 창의성을 비교해 보았다. 디자인 과제의 수행에서 융합디자인교육이 목표한 바와 같이 다양한 전공의 학생들이 팀을 이루었을 때 융합디자인교육을 받은 학생들이 구성원으로 참여한 팀이 융합디자인교육을 받지 않은 디자인전공 학생들이 구성원으로 참여한 팀 보다 더 창의적 산물을 생산했다. 특히 이러한 차이는 짧은 시간 동안 많은 아이디어를 생산할 때가 아닌 시간을 두고 한 두 개의 아이디어를 심화시킬 때에만 나타났다. 이를 좀더 정교하게 분석하기 위해 서로 다른 구성원이 팀을 이루어 아이디어를 심화시킬 때 차이를 보인 융합디자인 팀들과 디자인 팀들의 분위기를 대화 분석을 통해 살펴보았다. 창의적 팀 분위기의 통합적 부분은 디자인 혁신과 같이 질 높은 결과물에 관한 것과 공유되며(West, 1990) 팀의 커뮤니케이션은 창의적 분위기를 만드는데 특히 중요하기(Isaksen, 2002; Martins & Terblanche, 2003; Harney, Heffernan, Cafferkey, & Dundon, 2009) 때문이다. 특히 다양한 구성원들로 이루어진 복합적 팀이고 통합적인 과제일 경우에는 팀의 커뮤니케이션 패턴이 팀의 창의성을 결정하는데 중요한 역할을 한다(Leenders, Van Engelen, & Kratzer, 2003).

대화분석 결과 서로 다른 구성원들이 팀을 이루어 아이디어를 심화 시킬 때 분위기 관련 대화에서 융합팀과 디자인팀은 다음과 같은 특징을 보였다.

첫째, 융합팀은 디자인팀보다 분위기와 관련된 전체 대화 양이 많았다. 이는 오커(Ocker & Fjermestad, 2008)의 디자인 프로젝트 팀들을 대상으로 한 실증적인 연구에서 높은 수행을 보인 팀들이 대화를 통해 더 많은 단어를 교환한 것으로 측정된 것 외에 커뮤니케이션의 빈도가 그룹수행에 긍정적인 영향을 미친다는 안데르손 등(Anderson, 1998; Mumford & Gustafson, 1988; Leenderset al., 2003)의 연구와 일치하는 결과였다. 린더스(Leenders et al., 2003)는 문헌연구를 통해 그룹의 창의적 수행에서 커뮤니케이션의 놀랄만한 효과를 보여주는 주장들을 발견하였다고 하였는데 그 기본 주장들은 커뮤니케이션이 아이디어의 창조와 보급을 돕고 그것들을 통해 참신한 통찰이 생산될 수 있다는 것이었다. 또 그는 커뮤니케이션은 여러 기능과 이론들을 가진 다양한 구성원들에 의해 요구된 정보의 시기적절한 이용을 위하여 필수적이며 이것의 장점들과 중요성 때문에 문헌들에서 팀 내에 커뮤니케이션의 빈도는 그룹 수행의 가장 중요한 설명 변수가 되었고, 기본적으로 그룹의 종류 혹은 수행의 종류와 상관없이 고려된다고 하였다. 안데르손(Anderson, 1998) 또한 팀의 혁신적 분위기를 위한 요소 중 하나로 인터랙션의 빈도를 제시한 바 있다.

둘째, 융합팀은 디자인팀 보다 전체 대화에서 부정적 피드백이 차지한 비중이 높았다. 아이디어를 심화시킬 때 분위기관련 대화에서 각 항목들이 차자한 비율을 비교해보면 (Figure 6)과 같이 서로 다른 전공의 구성원으로 이루어진 융합디자인 팀(EMT)의 부정적 피드백 비중이 디자인팀 보다 높았음을 알 수 있다.

Figure 6 The Proportion of Each Code in the Conversations Regarding the Group Climate Compared between the EDT and EMT

그런데 팀의 분위기와 관련된 대화들 중 부정적 피드백이 차지한 비중은 위의 실험B-이질팀에서 외에도 모든 팀 구성(실험B-동질팀, 실험A-동질팀, 실험A-이질팀)에서 더 높은 창의적 수행을 보인 모든 팀들이 낮은 팀들 보다 더 높았다. 반면 긍정적 피드백은 높은 창의적 수행을 보인 모든 팀의 대화에서 더 많은 비중을 차지했던 것은 아니어서 일관된 결과를 보여주지는 않았다. 이는 오커(Ocker & Fjermestad, 2008)의 팀의 창의적 수행에 관한 연구에서 높은 수행을 보인 팀과 낮은 수행을 보인 팀들 간에 차이가 긍정적인(supportive) 팀 분위기에 관한 대화에서는 없었고 부정적인 팀 분위기에 관한 대화에서만 있었던 것과 일치한다. 그들은 연구에서 높은 수행을 보인 팀은 비판적인 논평과 활발한 논쟁에 더 몰두하였으며 이슈에 대한 찬반양론의 상호 논쟁을 통해서 아이디어들을 발전시켰다는 것을 발견하였다. 건설적인 논쟁과 심사숙고는 구성원들이 활동적으로 자주 참가하도록 하였으며 종종 아이디어들과 이슈들의 논의를 이끌고 강화했다. 낮은 수행을 보인 팀에서는 수렴된 행동이 지배적이었던 것에 비하여 높은 수행을 보인 팀에서는 불일치하는 의견들 사이에 비판적인 토의과정이 있었다. 본 연구에서는 디자인 과제를 제시하였고 디자인 학생들의 수행을 비교하고자 하였는데 올슨(Olson et al., 1992)는 특히 디자인에서의 토론은 본질적으로 논쟁의 형태라고 하였다.

위의 부정적 피드백 외에도 모든 카테고리에서 융합팀이 디자인팀보다 관련 대화의 양이 많았다. 융합팀은 제안 형태로 의견을 제시하여 다른 구성원의 참여를 유도한 대화에서 디자인팀 보다 가장 큰 차이로 많은 횟수를 보였으며 동기부여와 관련된 대화 횟수 차이가 가장 적었다.

셋째, 분위기와 관련된 대화에서 디자인학생들이 그룹에서 차지한 대화의 양은 거의 절반 이상이었던 반면 융합학생들은 3명의 구성원들이 고르게 참여할 수 있는 1/3 정도였다. 팀의 특정 구성원에게 팀의 프로세스 혹은 커뮤니케이션이 치중되어있을 때 팀의 창의성에 부정적인 영향을 줄 수 있다는 연구결과들이 있다. 아마빌레(Amabile, 1996)에 따르면 어떤 개인이 창의적 프로세스를 지배하는 커뮤니케이션 집중화는 지배자와 피지배자 양쪽 모두에 부정적 영향을 줄 수 있다고 한다. 특정 구성원에 대한 커뮤니케이션의 강한 집중화는 다른 구성원들의 동기와 혁신적 프로젝트를 위한 그들의 전념을 감소시키기 때문이며 동기의 감소는 결국 팀이 더 낮은 창의적 수행을 하도록 만든다. 린더스(Leenders et al., 2003)는 네트워크가 집중화된 정도를 통해 대화가 동등하게 분배된 정도를 분석하였는데 단지 한 명 혹은 몇 명의 개인들을 통해서 더 커뮤니케이션이 전달 될수록 팀의 창의적 수행이 낮아진다는 것을 발견했다. 태거(Taggar, 2002)는 팀 창의성과 관련된 프로세스의 차원 중 하나로 '효과적 커뮤니케이션'을 두고 그 세부사항의 일부로 '한 사람이 토론을 지배'하는 것을 그룹창의성에부정적인 역할을 하는 것으로 측정하였다.

각 팀의 구성원들 중 디자인과 학생들의 각 카테고리에서 대화 횟수를 비교 해보면 융합디자인교육을 받지 않은 디자인과 학생들이 융합디자인교육을 받은 학생들 보다 더 많은 대화를 나눈 항목은 동기부여였으며 나머지 항목에서는 대화 양이 많은 팀에 속해있던 융합학생들의 대화 횟수가 더 많았다. 융합디자인교육을 받지 않은 디자인과 학생들은 동기부여를 비롯한 특정한 몇몇 항목에 편중하여 말한 반면 융합학생들은 각 카테고리에서 비슷한 비율로 대화에 참여하였다.

본 연구는 융합디자인교육이 목표했던 바와 같이 융합디자인교육을 받은 학생들이 다양한 구성원들과 팀을 이뤄 문제를 해결할 때 창의적 수행을 보이는지를 살펴봄으로써 융합디자인교육의 효과를 실증적으로 확인하였다는 의의가 있다. 그러나 본 연구에는 몇 가지 한계가 있다.

첫째, 이 연구는 적은 수의 참가자들을 대상으로 하였으므로 이 결론은 단지 가설 상태일 수 있으므로 훨씬 더 넓은 통계적 범위를 기초로 연구할 필요가 있다. 이 논문을 통해 몇 가지 가설을 세울 수 있었는데 그 중 하나인 다양한 구성원들로 이뤄진 융합 팀은 디자인 팀 보다 긍정적 피드백뿐만 아니라 부정적 피드백을 통한 논쟁에 까지 고르게 비중을 둔다는 것에 관해서 더 많은 참가자를 대상으로 추후연구를 할 필요가 있다.

둘째, 이 연구는 그룹의 다양성, 개인의 지식, 디자인 영역만을 다루었다. 융합디자인교육의 효과를 확인하기 위하여 구성원들의 지식에 따라 어떠한 그룹 분위기가 형성되어 창의적으로 문제를 해결하는지에 초점을 맞추었고 그룹 구성원들의 개인적 특징은 큰 범위로 제외시켰기 때문이다. 향후 연구에서 융합교육이 영향을 줄 수 있는 개인의 지식의 수준 요소라 할 수 있는 인지 스타일 또한 살펴보고자 한다.