Childhood Design Education Guidelines for Creativity Development

1. 서론

2. 이론적 배경

2. 5. 한국의 아동기 디자인 교육

한국의 아동기 디자인 교육은 제 7차 교육과정까지 미술교과 내의 만들기와 꾸미기 영역에서 행해졌으나, 점차적으로 창의성 증진을 위한 디자인 교육에 관심을 기울이고 있다. 2010년부터 서울시 초등학교에서 디자인 과목이 신설되었고, 국가에서 2011년 8월 고시한 개정 교육과정부터는 미술 심화과목으로서 디자인·공예가 편성되었다.

그러나 교육과정 개정이 여러 차례 시행되었음에도 불구하고, 교과서나 교육현장에서의 적용은 여전히 창의성 함양과 거리가 멀다는 지적들이 제기되어 왔다(Chang, 2012). 초등학교 고학년을 중심으로 설문 조사를 통해 디자인 영역의 교육 실태와 지도 방안을 살펴본 연구(Ahn, 2004)에서는, 디자인은 미술교과에서 많은 비중을 차지하고, 교사와 아동 모두가 관심이 많으나, 교사가 실기 지도에 대한 부담감을 가지고 있다고 하였다. 참고자료나 보조 교재의 보급이 부족하고, 창의적인 디자인 활동을 위한 체계적인 교수방법이 없기 때문이었다. 이는 장동호(Chang, 2012)의 연구에서 교육내용 구성이 전적으로 학교 교사의 재량에 맡겨져 있어, 결국 미술과 지도의 어려움으로 나타난다고 한 것과 상통한다. 또한, 이 연구에서는 표현 영역에서 창의적인 주제를 발상하더라도 그 주제에 합당한 재료를 준비할 수 없어 창의성이 발현되지 않는 상황이 이어지며, 영역 간 동떨어진 활동으로 학습과정이 연결되지 않음을 분석하였다.

이외에도 과거 교육과정에서와 동일한 문제점들이 지속적으로 거론되어 왔다. 특히, 디자인은 여전히 ‘문제를 해결해나가는 과정’보다 ‘심미적 작품을 완성하는 결과’에 중점을 두는 경향이 강하다는 것이 가장 많이 언급된다(Hong & Kim, 2011; Chang, 2014; Park & Park, 2015). 교과서 및 지도서를 살펴보면, 대부분의 교수학습 과정에서 작품제작 방법 및 표현활동을 중시한다(Chang, 2014). 교육현장에서는 디자인을 만들기 혹은 꾸미기 정도로 이해하는 것이다(Hong & Kim, 2011). 또한, 영국과 비교하면, 관련 연구기관이 없고, 박물관·미술관과의 연계나 디자인 현장체험 기회가 적다는 것도 한계다. 즉, 교육내용 구성은 학교교사의 역량에 맡겨져 있으나, 교사의 관련 전문성을 향상시킬 기회는 부족함을 의미한다.

Table 1에서와 같이 미술과 교육과정의 변천을 살펴보면, 제 7차 교육과정까지는 심미적인 태도를 함양하는 ‘미술을 위한 교육’으로서의 속성이 강하였으나, 2009년 개정부터 점차적으로 ‘미술을 통한 교육’의 속성이 강해짐을 알 수 있다. 즉, 미술교육이 가져다주는 일반적 효과에 주목하게 된 것이다. 그러나 이러한 교육목표에도 불구하고, 미술과 개정 교육과정의 각 내용을 분석한 결과, 다음과 같은 문제가 발견되었다.

Table 1

Transitions in elementary school art education curriculum

첫째, 교육과정 총론에서 점차 협동이 주된 역량으로 강조되고 있으나, 디자인 교육내용은 대부분 협동 작업이 아닌 개별 작업 중심이다. 둘째, 2011년도 개정 교육과정의 가장 큰 변화는 미술과의 심화과목을 회화, 조소, 디자인·공예 등으로 세분화한 것이다. 그러나 디자인 과목의 내용은 해당 분야의 용어 이해, 작품 감상 등에 편중되어 있고, 평가의 주안점을 심미적 표현에 둔다. 셋째, 교육내용은 여전히 역사 및 이론에 많은 시간을 소요하고, 교육평가 또한 이 영역에서 고득점을 할수록 좋은 평가를 받게 된다. 넷째, 2015년 고시된 교육과정에는 ‘교과 간 통합적 접근을 통하여 표현을 확장할 수 있게 한다’는 새로운 교육목표가 등장하였으나, 교육 내용을 살펴보면, 구체적이고 체계적인 통합의 방법이 설명되어 있지 않다. 결국 다시 교사의 역량에 따라 교육의 질이 좌우될 수밖에 없고, 여전히 교과의 전문성을 향상시킬 기회가 없는 교사에게는 매우 어려운 과제가 아닐 수 없다. 마지막으로, 심화 과목인 ‘디자인·공예’의 교육목표는 ‘다양한 표현의 형식과 기법을 익혀 창의적으로 표현할 수 있는 능력을 기르는 것’이다. 이에 따라 교육 내용도 여전히 디자인의 심미적 측면을 강조하거나, 결과물 중심으로 이루어져 있어, 앞서 많은 연구들에서 제기한 문제들이 개선되지 않은 것으로 보인다.

3. 연구 방법

4. 연구 결과

4. 1. 디자인의 정의에 관한 암묵적 지식

(1) 추출한 요인의 종류

개방형 설문지 1번 문항을 통해 산출된 '디자인의 다른 말'에 대한 응답은 한국 디자인 전문가의 경우 총 185개, 한국 고등학생의 경우 총 141개, 영국 디자이너의 경우 총 134개, 영국 고등학생의 경우 총 112개가 수집되었다. 이 응답들을 종합하고, 내용 분석을 통하여 동일한 의미의 것을 제외한 결과 97개의 응답으로 축약할 수 있었다. 축약된 응답들을 범주화하여 디자인의 정의를 Figure 1과 같이 크게 4가지로 분류하였다.

Figure 1

Model of implicit knowledge on design definition

중요한 것은, 각각의 범주들이 독립적으로 디자인을 정의하는 것이 아니라 유기적으로 종합되어 디자인의 의미를 산출한다는 것이다. 각 범주들은 하위요인을 포함하고 있다. 과학기술과 관련한 소수의 응답을 영국의 설문에서만 발견할 수 있었는데, 유의한 응답이라 판단하여 기타에 포함하지 않고 별도의 빈도를 산출하였다.

① 계획과 실현

디자인의 사전적 정의라 할 수 있다. 그레고리(Gregory, 1963)는 디자인을 ‘만족을 주기 위해 제품과 상황을 연관시켜 계획하는 것’이라 하였고, 파파넥(Papanek, 1971)은 ‘의미 있고 새로운 질서를 부과하려는 의식적인 노력으로, 목표의 실현을 지향하는 모든 계획과 양식화’라 하였다. 계획, 구상, 발상, 이상, 의도, 전략 등의 응답을 ‘1) 계획’으로, 표현, 표출, 실행, 생각시각화 등의 응답을 ‘2) 실현’으로 분류하였다.

② 문제해결

아처(Archer, 1974)는 디자인을 ‘목표 지향적 문제해결 행위’라 하였다. 문제 발견, 문제 해결, 문제 정의, 불편 해소 등의 응답을 묶어 ‘1) 문제발견과 해결’이라는 하위요인으로 묶었다. 또한 ‘디자인이란 지금까지 존재하지 않던 새롭고 유용한 것을 만들어내는 창조적 활동’ 이라는 의미에서 ‘2) 창조(creation)’와 ‘3) 혁신(innovation)’, ‘4) 발명(invention)’이라는 하위요인을 이 범주에 넣었다.

③ 의미부여

1) 공감을 위한 커뮤니케이션: 디자인이란, 모두의 공감을 불러일으키기 위한 의사소통이자 또 하나의 언어이며, 나아가 이를 통해 한 시대를 규정짓는 문화와 시대정신이 창조된다는 관점이다. 사람과 사물의 관계에 있어서 보다 좋은 관계와 이해를 창출하는 커뮤니케이션 수단이며, 그 의미에 있어서 디자인은 중개자의 역할을 한다. 이에 해당하는 응답으로 커뮤니케이션, 배려, 감동, humanity, 공감, 시대흐름, 객관화 등이 있다.

2) 가치와 경험 산출: 경험, 스토리텔링, 서비스, 생활, 삶의 방식 등의 응답을 하나의 요인에 묶었다. 부캐넌(Buchanan, 2001)은 디자인을 ‘상징적·시각적 전달, 물질적 사물, 조직적 서비스 및 활동, 복합적 체계 및 환경이라는 4가지 요소를 통합하는 것’이라 하였다. 디자인은 생활에서의 경험과 삶의 방식을 만들어내는 활동이라 보는 것이다.

④ 미(美)적 결과

1) 아름다운 외형 산출: 산업혁명 이후 디자인이 처음 생겨났을 때 주로 치중된 디자인의 정의로, 예술적 속성에 중점을 둔 것이라 할 수 있다. 장식, 꾸미기, 만들기, 미(美), 스타일, 마감 등의 응답이 이 요인에 속한다.

2) 예술의 분야: 정경원(Jung, 2006)에 의하면, ‘응용 미술’이나 ‘장식미술’과 같은 용어는 미적 결과물에 치중하는 예술적 속성만 반영한 것이라 할 수 있다. 디자인을 예술과 동일시하거나, 예술의 한 분야라고 생각하는 응답이 이 범주에 속한다. 예술, 미술, 상업예술, 응용 예술 등의 응답이 해당한다.

(2) 집단 간 비교

첫째, Figure 2 에서와 같이, 전문가 집단들은 모두 ‘문제 해결’ 범주가 각각 31.4%, 34.3%로 비율이 가장 높았고, 그 다음이 ‘의미부여’ 범주였으며(24.9%, 21.6%), 고등학생 집단들에서 가장 높은 비율의 두 범주는 ‘미(美)적 결과’와 ‘문제 해결’ 이었다. 그러나 한국 고등학생 집단은 ‘미(美)적 결과’에 대한 응답이 과반수로 가장 많았고, 영국 고등학생 집단은 ‘문제 해결’ 에 관한 응답이 36.6%로 가장 많았다. 또한 영국 고등학생 집단의 경우, ‘의미부여’에 관한 인식을 12.5%의 비율로 가지고 있는 것으로 나타났지만, 한국 고등학생 집단은 전혀 나타나지 않았다.

Figure 2

Percentage distribution on design definition

둘째, 사전적 정의에 가깝다고 할 수 있는 ‘계획과 실현’에 관한 응답은 네 집단이 모두 크게 차이가 나지 않는 비율을 보였고, 특기할 만 한 점은 영국 전문가와 고등학생 집단에서 과학기술에 관한 응답(technology, engineering)이 있었다는 것이다.

셋째, ‘문제 해결’ 범주 내에서는 Table 2와 같이 네 집단 모두 ‘창조(creation)’라고 응답한 비율이 범주 내에서 가장 높았다. 한국 고등학생 집단의 경우 ‘혁신’과 ‘발명’ 이라는 응답은 거의 나오지 않았으나, 영국 고등학생 집단에서는 각각 3.6%의 비율을 나타내었고, 영국 전문가 집단은 그보다 많은 6.7%, 6%의 응답이 있었다.

Table 2

Frequency count on Subfactors of problem-solving

마지막으로, 디자인의 정의를 너무 확장한 응답이나 의도를 알기 어려운 응답, 전혀 엉뚱한 응답 등은 ‘기타’로 처리하였다. 돈, 마술, 은유, 생산, 경영 등이 있었고, 한국 고등학생 집단에서는 옷, 패션, 헤어, 가구 등 특정 디자인 분야나, 색상, 점, 선, 면 등 특정 디자인 요소에 관한 응답이 4.5%을 나타내었다.

4. 2. 디자인 작업 시 필요한 특성에 관한 암묵적 지식

(1)추출한 요인의 종류

개방형 설문지 2번 문항을 통해 산출된 ‘디자인을 위해 필요한 특성’에 대한 응답은 한국 디자인 전문가의 경우 총 262개, 한국 고등학생의 경우 총 176개, 영국 디자이너의 경우 총 156개, 영국 고등학생의 경우 총 162개가 수집되었다. 이 응답들을 종합하고, 내용 분석을 통하여 동일한 의미의 것을 제외한 결과, 138개의 응답으로 축약할 수 있었다. 축약된 응답들을 범주화하여 다음 Figure 3와 같이 분류하였고, 네 집단 모두에서 너무 소수인 개별 응답들은 기타로 처리하였다.

Figure 3

Model of implicit knowledge on required abilities for design

① 다학제(multidisciplinary)적 능력

도블린(Doblin, 1983), 피어(Feer, 1980), 블레이크(Blake, 1971)의 이론을 토대로 다학제적 능력을 네 가지로 도출할 수 있었다.

1) 예술(미)적 능력: 감각, 감성, 공간 지각력, 눈썰미, 색채감각, 선천적 요인 등의 응답을 묶어 ‘선천적인 미적 감각과 안목’이라는 요인으로, 시각적 표현력, 그림 그리는 능력, 스타일링 능력, 손재주 등을 ‘시각화 기술’ 요인으로 하여, 이 두 요인을 묶어 예술(미)적 능력이라고 명명하였다.

2) 비즈니스(마케팅)적 능력: 해당 응답으로는 시장 파악, 마케팅 기술, 소비자에 대한 이해, 상업적인 면 고려, 경제적인 면 고려 등이 있다.

3) 과학(기술)적 능력: 기계적 기술, 컴퓨터 기술, 신기술 숙지, 기능과 구조 파악, 인간공학적 지식 등의 응답이 해당한다.

4) 인문사회적 통찰력: 브라운(Brown, 2009)은 통찰력이 디자인에서의 창의적 사고를 위한 핵심요소라고 하였다. 여기서는 텍스트를 읽고, 컨텍스트를 파악하여 미래를 예측할 수 있는 통찰력을 의미한다. 따라서 그것을 위한 인문사회적 관심과 지식을 이 범주에 포함시켰다. 응답은 인문사회적 지식, 다문화에 관심, 유행 예측, 미래 예상, 박학다식 등이 있다.

② 사회성

사회적 존재로서의 속성 혹은 사회적 교제를 좋아하는 성향을 가리키며, 사회에 적응하는 개인의 소질, 능력, 대인 관계의 원만성 등을 일컫는다. 사회학적인 차원에서는 개인성에 대립되는 개념으로, 사회의 고유한 본성을 의미하면서, 동시에 사회적 관계가 이루어지는 방식과 원리를 말한다. 여기서는 타인과 자신에 대한 관계를 중심으로 세 요인이 포함되어있다.

1) 배려: 타인에 대한 이해를 말한다. 배려심, 타인과의 조화력, 피드백 받는 능력, 남의 말을 잘 들어줌, 남의 의견을 존중함, 상대방의 의도를 파악함 등의 응답이 해당한다.

2) 설득력: 타인에게 자신을 이해시키는 것을 의미한다. 프리젠테이션 능력, 커뮤니케이션, 쇼맨십, 사회적 기술 등의 응답이 있다.

3) 협력: 타인과 자신과의 상호관계를 의미한다. 협동, teamwork, team skill과 같은 응답이다.

③ 창의성

창의적 성향은 학자들마다 다르고, 각 요인들이 상호 연관되어 있기 때문에 범주를 결정하기가 매우 어렵다(Davis, 2004). 여기서는 이론적 배경을 토대로 설문에서 다수 응답된 요인들만을 중심으로 범주화하였다.

1) 내재적 동기: 어떤 일이든지 마음에서 우러나와 자발적으로 하는 성향을 말한다(Choe & Lee, 2004). 디자인에 대한 관심, 흥미, 재미, 열정을 비롯하여 집중력을 포함한다. 칙센트미하이(Csikszentmihalyi, 1990)는 ‘어떤 일에 완전히 몰입한 상태’를 flow라 명명하였다.

2) 독창성: 아무도 하지 않은 것을, 혼자 새로운 방법이나 물체를 연구하여 생각해내려는 성향을 말한다(Davis, 2004). 남과 다르게 생각함, 엉뚱함, 독특함, 개성, 똘끼와 같은 응답을 포함시켰다.

3) 개방성: 경험에 개방적이고, 새로운 정보 수용에 덜 방어적인 성향이며, 동시에 긍정적인 여유와 유머를 지니고 있다(Dacey & Lennon, 2006). 이에 해당하는 응답은 열린 마음(open-mindedness), 다양한 경험, 유연한 자세, 수용적, 여유, 유머 등이 있다.

4) 자주성: 판단에 있어 매우 독립적이고 자신감이 있어, 목표를 향해 밀고 나가는 힘이 있음을 의미한다. 즉, 믿음과 용기를 바탕으로 한 주체성으로, 남의 도움이나 협조 없이 스스로 주어진 문제를 해결하는 능력을 말한다(Davis, 2004). 따라서 독립심, 적극성, 능동성, 도전정신, 자신감, 자기 신뢰, 용기 등의 응답이 해당한다.

5) 인내심과 근면: Csikszentmihalyi(1996)는 창의적인 사람들의 인내심은 도를 넘을 정도로 강하다고 하였고, 이를 ‘자기 목적적(autotelic)’ 성격이라고 정의하였다. 창의적인 사람들은 스스로에게 부여한 일을 완수하기 위해 명확한 목적의식을 가지고 있기 때문에 자신들의 일에 끈기가 매우 강하다(Gardner, 1988; Torrance, 1995). 끈기, 근면, 인내심, 성실, 쉬는 것을 못 참음, hard-working 등의 응답을 비롯하여 메모·스케치 습관과 같이 디자인을 위한 꾸준한 습관 및 노력과 관련한 응답들도 포함시켰다.

6) 철저함: 일에 대한 태도가 적당히 대충하는 것을 용인하지 않고, 맡은 일에 대해 꼼꼼하고 엄격함을 의미한다(Choe & Lee, 2004). 철저함, 세심함, 치밀함, 완벽주의, good time management 등의 응답이 해당한다.

7) 문제 발견력: 문제 발견(problem finding)이라는 용어는 게젤과 칙센트미하이(Getzels & Csikzentmihalyi, 1976) 가 도입했다. 문제 발견력이란, 사전에 여러 전조현상을 살펴 문제를 진단하고 예측하는 능력이다. 문제 발견 능력은 문제해결보다 더 중요하고, 문제 발견이 창의적 산출에 결정적 역할을 한다(Runco & Okuda, 1988). 문제 발견과 비슷한 개념으로 문제 형성, 문제 인식, 문제 제기, 문제화, 문제 정의와 같은 용어가 사용되기도 한다(Yoon & Kim, 2006). 여기서는 문제 정의, 문제 발견, 의문 품기를 비롯하여 호기심, 관찰력 등의 응답까지 포함하여 범주화하였다.

8) 확산적 사고: 아이작센과 트레핑거(Isaksen & Treffinger, 1985)는 창의적 문제해결에는 확산적 사고와 수렴적 사고가 모두 필요하다고 하였다. 확산적 사고는 유의미한 새로운 결합을 만들고 표현한다. 즉, 아이디어를 생산해 내는데 사용된다. 사고를 할 때 다양한 가능성들을 생각하거나, 이미 만들어진 대안을 정교화하고 확대시킨다. 따라서 상상력, 풍부한 아이디어, ideation과 같은 응답을 여기에 포함시켰다.

9) 수렴적 사고: 산만한 정보 가운데 옥석을 쉽게 가르는 특성이다(Choe & Lee, 2004). 수렴적 사고를 통해 각 아이디어의 가능성 고찰, 대안 분석, 비교·대비, 추론·연역을 한 후, 결정을 내리기 위한 대안들을 선택하거나 더욱 다듬는다(Kim, 1999).

논리적 사고, 합리적 사고, 비판적 사고, 분석력, 선택력, 종합력, 판단력, 우선순위지각력 등의 응답이 있다.

10) 실현력: 창의성은 단순히 새로운 아이디어나 정제되지 않은 상상만으로 끝나는 것이 아니라 그 이상으로 구성되어야 하며, 현실성과 결과물이 전제되어야 한다(Finke, 1995). 따라서 본 연구에서는 실제로 표현해낸다는 의미의 ‘실현력’이라 명명하였으며, ‘생각을 현실화하는 능력’과 ‘실제로 적절하게 표현해내는 방법을 알고 있음’ 등의 응답이 해당한다.

(2) 집단 간 비교

첫째, 먼저 집단마다 높은 응답 비율을 나타내는 요인 4개를 선별하여 Figure 4에 색으로 표시하였다. 한국 전문가 집단은 ‘문제 발견력’요인과 ‘예술(미)적 능력’요인에 관련한 응답이 가장 높은 비율을 나타내었다. 한국 고등학생 집단은 ‘예술(미)적 능력’ 요인에서 가장 많은 응답이 있었고, 그 다음이 ‘독창성’요인이었다. 영국 전문가 집단은 ‘사회성’요인이 가장 높은 비율이었고, 그 다음은 ‘인문사회적 통찰력’요인이었다. 영국 고등학생은 ‘예술(미)적 능력’요인과 ‘사회성’요인이 가장 높은 비율이었다.

Figure 4

Percentage distribution on required abilities for design

둘째, 영국 전문가와 고등학생 집단 모두 ‘사회성’요인이 높은 비율 (15.4%, 9.3%)을 차지하였고, 한국 전문가 집단 내에서도 세 번째로 높은 비율(8.0%)의 응답이 있었으나, 한국 고등학생 집단에서는 1.1%의 비율만을 나타내었다.

셋째, 다학제적 능력 범주에서 영국 두 집단이 ‘인문사회적 통찰력’, ‘과학(기술)적 능력’, ‘비즈니스(마케팅) 능력’에 관해 일정 비율 응답한 것에 비해 한국 두 집단에서는 응답이 없거나 매우 낮은 비율이었다.

넷째, 창의성 범주에서 한국의 전문가 집단과 영국의 두 집단은 모두 ‘확산적 사고’와 ‘수렴적 사고’ 간의 응답 비율 차이가 근소한 반면, 한국 고등학생 집단에서는 ‘확산적 사고’에 대한 응답 비율이 10.3%인 것에 비해 ‘수렴적 사고’는 1.7%로 현저히 낮았다. 또한 한국 고등학생 집단에서는 ‘철저함’요인에 관한 응답이 나머지 집단들에서 2%가량의 비율에 그친 것에 비해 상당 비율(7.4%) 높게 나왔고, ‘개방성’요인은 반대로, 2.3%의 응답비율로, 나머지 집단들이 7%가량인 것보다 낮았다.

다섯째, Table 3과 같이, 한국 두 집단은 예술(미)적 능력 요인에서 특히, ‘선천적 감각·안목’에 관하여 2배 이상 많은 응답을 했음을 알 수 있었다.

Table 3

Frequency count on subfactors of artistic talent

여섯째, Table 4와 같이, 사회성 범주 내에서 한국 전문가 집단에서는 ‘협력’ 요인 0.4%를 제외하고 ‘배려’ 와 ‘설득력’이 대다수의 응답을 차지하였다. 반면, 영국 전문가 집단은 세요인 간의 근소한 차이로 ‘협력’요인이 가장 높았고, 영국 고등학생 집단에서는 ‘협력’에 관한 응답의 비율이 ‘배려’ 요인보다 2배 이상 높았다. 한국 고등학생 집단에서는 ‘배려’ 요인과 관련한 응답만 1.1%의 비율로 나타났다.

Table 4

Frequency count on subfactors of sociality

5. 결론 및 논의

지금까지 한국과 영국의 ‘디자인의 정의’와 ‘디자인 작업 시 필요한 특성’에 관한 암묵적 지식을 비교하였다. 여기서는 연구결과를 모두 종합하여 결론을 도출하고 아동기 디자인 교육의 방향을 제안하고자 한다.

차이점은 크게 두 가지로 나누어 볼 수 있었다. 먼저, 한국 고등학생 집단에서의 암묵적 지식은 한국 전문가 집단과 영국 두 집단에서 공통적으로 나타나는 것과 비교하여 몇 가지의 차이점이 있었다.

첫째, 한국 고등학생들은 전문가나 영국의 고등학생들과 달리, 디자인의 정의를 ‘미적 결과’로 생각하는 응답이 과반수였고, ‘의미부여’에 관한 암묵적 지식은 전혀 가지고 있지 않았다. 미술교과 내의 하나로 디자인 교육을 실시해 왔고, ‘미적 체험·표현·감상 영역으로만 나누어진 한국의 교육과정을 생각하면 그렇게 놀라운 결과가 아니다. 이것은 한국 아동기 디자인 교육이 만들거나 꾸미는 결과 위주였음(Ahn, 2004; Hong & Kim, 2011)을 반영한다고 볼 수 있다. 또한 ‘디자인의 정의와 아동기 디자인 교육을 위한 개념이 명확하게 정립되어 있지 않다’는 지적과도 부합한다(Sohn, 2005; Bang & Jung, 2006; Lim & Park, 2006: Hong & Kim, 2011).

영국 고등학생이 디자인의 정의를 ‘문제해결’로 보는 비율이 가장 높았고, ‘미적 결과’ 로 보는 비율이 그 다음으로 높게 나온 것은 아동기 디자인 교육을 ‘디자인과 기술’, ‘미술과 디자인’의 두 과목으로 나누어 배운 것과 관련 있는 것으로 짐작된다. 영국은 탐구와 실험을 통해 아이디어를 개발하도록 지도하는 등, 실습을 통한 문제해결력 향상에 아동기 디자인 교육의 주안점을 둔다는 점에서 한국과의 차이를 나타낸다. 이 과목의 교육목표는 아동들에게 문제 접근 방법, 창조적 사고 방법, 협동 작업 및 학습 방법을 배울 수 있는 기회를 제공하는 것이다(Sohn, 2005). 세계산업디자인협회(ICSID)에서는 단순히 ‘심미적 측면에서 아름답게 보이는 결과물을 만드는 행위’로서의 개념을 벗어난 디자인의 정의체계를 구축하는 것이 중요하다고 하였다. 특히, 아동기 디자인 교육의 목적은 전문 디자이너를 양성하는 것과 구분되어 창의성 함양을 위한 일반적 교육으로서 그 방향을 설정해야한다.

둘째, 한국 고등학생들의 암묵적 지식에서는, 디자인을 할 때 ‘사회성’이 필요하다는 것이 거의 나타나지 않았다. 이에 반해, 영국 고등학생들은 영국과 한국의 전문가들과 마찬가지로, 사회성을 ‘디자인을 위해 필요한 특성’으로 보는 응답 빈도가 높았다. 이것은 초등교육과정 디자인 관련 영역의 행동 유형을 분석(Yoon, 2006)한 결과, ‘알다, 인지하다, 조직하다, 탐구하다, 판단하다, 조작하다’에 비해 ‘협동하다’에 관련된 비율이 낮은 것으로 나타난 것과 일맥상통한다. 예술가와 달리 디자이너는 대개 여러 전문 분야로 이루어진 팀의 일부로서 창조활동을 한다(Mozota, 2006; Brown, 2009). 앞서 언급한 ‘학제’란 말에 이미 협력의 의미가 포함되어 있는데, ‘학제’란 2개 이상의 전문분야에 걸친 학문상의 영역 및 그와 같은 영역의 연구에 관여하는 제학문의 협동·협업 관계(Doopedia, 2016)를 뜻하기 때문이다. 더욱이 현대 사회는 점점 더 많은 분야에서 협력의 필요성이 강조되고 있다. 그러므로 아동기 디자인 교육의 과정은 디자인 본연의 특성을 살려 협업이 포함되어야 한다.

셋째, 한국 고등학생들은 디자인을 할 때 확산적 사고가 필요할 것이라는 견해는 높은 비율을 차지하는 반면, 수렴적 사고가 필요할 것이라는 비율은 상대적으로 매우 낮은 편이었다. 이는 영국 고등학생들을 비롯하여 한국과 영국의 전문가들이 확산적 사고와 수렴적 사고가 비슷하게 필요하다고 응답한 결과와 대조되는 것이었다. 존스(Jones, 1992)는 효율적인 디자인 문제해결을 위해서는 그 상황에 따라 논리적 사고와 창조적 사고를 조합하여 사용해야 한다고 하였다. 특히 합리성은 목표를 수립하고, 특정 결론을 이끌어내는 데 반드시 고려되어야하는 사고 능력 중 하나라고 강조하였다. 이와 마찬가지로 아동기 디자인 교육의 내용은 확산적 사고와 수렴적 사고 모두를 균형적으로 길러주는 구성이 필요하다.

다음은 한국 집단과 영국 집단 간에 나타난 차이점을 정리한 것이다.

첫째, 영국의 전문가들과 고등학생들은 모두 한국 전문가들과 고등학생들에 비해 디자인을 할 때 예술적 능력뿐만 아니라, 과학적 능력, 비즈니스적 능력, 인문사회적 통찰력도 필요하다고 생각하는 것으로 나타났다. 특히 영국 전문가들은 이러한 다학제적 특성 중에서 ‘인문 사회적 통찰력’을 매우 중요하다고 인식하고 있었고, 이는 예술적 능력보다도 높은 비율을 차지하고 있었다. 영국 출신으로, 세계적 디자인 회사 IDEO의 CEO인 브라운(Brown, 2009)은 디자인 창의성 발현에는 통찰력이 가장 중요하다고 하였다. 인문사회학의 위기가 대두되고, 다시 그 필요성이 강조되는 동시대의 흐름과 연결하여 생각해볼 일이다.둘째, 영국에서 디자인의 정의에 관하여 ‘혁신’, 혹은 ‘발명’의 의미로 보는 빈도가 한국에 비해 2배 이상 높았고, 과학기술적인 응답이 영국에서만 나타난 것도 다학제적 특성을 드러내는 결과라 할 수 있다. 한국의 미술 교과의 디자인 영역은 미적‧상징적 영역, 실용적‧기능적 수행영역의 비중이 크고, 과학적‧공학적 응용 영역은 비중이 적다(Yoon, 2006). 여러 연구들(Ahn, 2004; Yoon, 2006; Kwon et. al, 2009)은 이러한 교과과정이 실질적으로 과학적‧공학적 응용 영역이 중요한 디자인의 속성을 반영하지 못한 것이므로, 보완이 필요하다고 지적한 바 있다. 디자인이 다학제적이라는 본성을 살려 예술적 능력뿐만 아니라, 과학적 능력, 비즈니스적 능력, 인문사회적 통찰력을 길러줄 수 있는 교육체계를 설계해야 한다. 더욱이 지금은 학문 간 경계를 자유로이 넘나들어야 한다는, 이른바 ‘통섭’이 강조되는 시대다. 다학제적인 디자인 교육을 해온 영국뿐만 아니라, 성공적인 교육체계로 세계의 주목을 받는 핀란드에서는 수학, 과학과 같은 다른 과목을 디자인 과정을 통해서 교육해왔다. 한국 아동기 디자인 교육 현장에서도 이와 같은 다학제적 접근을 고려해 볼 수 있을 것이다.

셋째, 한국 두 집단은 예술(미)적 능력 요인에서 특히, ‘시각화 기술’ 요인보다 ‘선천적 감각·안목’에 관하여 2배 이상 많은 응답을 했음을 알 수 있었다. 이것은 예상 밖의 흥미로운 결과였는데, 한국이 영국보다 예술적 능력을 선천적이고 직감적인 측면으로 보는 경향이 더 강함을 의미한다고 할 수 있다.

이상과 같은 결론은 ‘영국의 교육이 선진교육이므로 그것을 좇아야 한다’는 의미가 아니다. 다만, 현시대에는 창의성이 절실히 필요하고, 영국이 산업에서 창조 분야가 차지하는 비율이 월등히 높은 것과 교육의 대다수가 창의성을 내포하는 과정인 것은 불가분의 관계라는 것이다. 반면, 한국에서의 아동기 디자인 교육은 일반적 교육으로서 창의성 함양에 효과적인 수단이 될 수 있음에도 그 역할을 하지 못하고, 디자인 본연의 특성이 반영되지 않고 있다. 따라서 향후 아동기 디자인 교육 설계 시에는 이러한 문제를 인식하고, 본 연구에서와 같이 전문가와 피교육자의 암묵적 지식을 반영하여, 창의성 함양을 위한 교육으로서의 디자인이 그 역할을 공고히 할 수 있기를 기대한다.

끝으로 본 연구의 제한점을 밝히고, 후속 연구를 위한 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 연구에서는 연구 대상인 전문가가 산업디자인 분야에 한정되었다. 여러 디자인 분야를 포함한 연구, 그리고 디자인에 관한 암묵적 지식에 대한 디자인 세부분야 간 비교 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구에서 비교한 국가는 한국과 영국이었다. 디자인에 관한 암묵적 지식의 다양한 문화비교 연구 또한 흥미로울 것이다. 셋째, 디자인 작업 시 필요한 특성 중 하나로 창의성의 하위 요인들을 범주화하였다. 이를 토대로 디자인 창의성의 정의에 대한 연구로 확장시킬 수 있을 것이다. 마지막으로, 본 연구는 조사연구였기에 문제제기에 관한 대안을 제시하기에는 무리가 있었다. 아동의 발달 수준에 적합하고, 창의성을 함양시킬 수 있는 디자인 교육에 관한 구체적 연구들이 진행되기를 기대한다.

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